Español como Lengua Extranjera

  "Compré flores a Juan": la preposición es suficiente para tu estudiante, pero no para el español Por Isabel Hernández Es un error que aparece una y otra vez. El estudiante quiere decir que le compró algo a alguien, y construye: "Compré flores para ti." O bien: "Compré flores a él." Para él, la oración ya está completa — en su lengua, la preposición sola hace todo el trabajo, y no ve ningún vacío. El español, en cambio, exige algo más, aunque el estudiante no lo perciba así. Y explicarle "te falta el te" o "te falta el le" no resuelve nada si no entiende qué hace ese pronombre que la preposición sola no hace. Aquí va una manera de explicárselo que a los estudiantes les hace clic. Empieza con lo que sí dicen bien Pídeles que digan "te compré flores." Nadie duda de esa oración, y nadie siente la necesidad de añadir "a ti" — de hecho, si lo añaden, suena forzado, como si estuvieran marcando algo especial ("...

  Cuando el estudiante quiere sustituir todo por “lo” o “la” Por Isabel Hernández Cualquier profesor de ELE ha vivido esta escena: el estudiante aprende que el clítico de objeto directo reemplaza al objeto directo, y a partir de ahí lo aplica sin excepción. Entonces produce cosas como: Busco casa. → *La busco. Tiene coche. → *Lo tiene. Y suenan raras, aunque gramaticalmente el estudiante hizo exactamente lo que le enseñaron: identificó el objeto directo y lo reemplazó por el clítico correspondiente. El problema no es que haya aplicado mal la regla. El problema es que la regla, tal como suele enseñarse, está incompleta: no todos los objetos directos pueden ser retomados por un clítico, y la razón tiene que ver con lo mismo que ya vimos en los verbos de ingesta: la diferencia entre nombrar una categoría y nombrar un objeto concreto. Categoría vs. instancia, más allá de la ingestión Ya vimos este patrón con verbos de ingesta: “espinaca” sin artículo nombra la categorí...

  Los verbos de ingesta: cuándo llevan “se” y cuándo no Por Isabel Hernández Cualquier profesor de ELE se ha topado con la duda del estudiante frente a pares como estos: Nunca como espinaca. / Ana se comió tres tacos. Tomo café por las mañanas. / Lucía se tomó cuatro cafés ayer. La explicación que suele darse es una regla de superficie: “el ‘se’ aparece cuando hay una cantidad específica.” Es cierta como generalización práctica, pero no explica por qué ocurre, y esa explicación es necesaria para el aula por una razón que va más allá de este contraste puntual: distinguir cuándo un sustantivo nombra una categoría y cuándo nombra un ejemplar concreto de esa categoría es una distinción de base que reaparece en otros fenómenos del español, como la selección de objeto directo y su sustitución pronominal. Entender el contraste categoría/instancia en los verbos de ingesta le da al profesor una herramienta que sirve más allá de esta regla específica. Categoría frente a instanc...

  El subjuntivo en las concesivas no describe el mundo: describe lo que haces con la información Por Isabel Hernández 1. La explicación que todos conocemos y lo que le falta La explicación más extendida sobre el subjuntivo en las oraciones concesivas dice algo así: si el contenido es real o conocido, indicativo; si es hipotético o desconocido, subjuntivo. Aunque llueve, salgo frente a aunque llueva, salgo . Fácil de memorizar, fácil de enseñar. El problema aparece cuando un hispanohablante dice aunque sea el jefe, se equivoca y el estudiante pregunta por qué. El jefe existe, todos lo saben, no hay hipótesis. La regla no tiene respuesta. En ese momento la explicación estándar no falla por ser imprecisa: falla por estar describiendo algo distinto a lo que el modo realmente hace. 2. Lo que dice la RAE y lo que se queda a mitad La Nueva Gramática de la RAE va más lejos que la explicación estándar. Distingue entre concesivas hipotéticas, donde el contenido no está verificado, ...

  La enseñanza de lenguas que no nos imaginó: hacia una ELE inclusiva (III) Por Isabel Hernández En las dos partes anteriores de esta serie vimos dos formas distintas de exclusión en los manuales de ELE: la ausencia (perfiles que el material nunca imaginó como estudiantes) y el molde forzado (estudiantes presentes en el manual, pero obligados a encajar en una realidad que no es la suya). Esta tercera parte aborda una tercera forma, quizás la más naturalizada de todas: una clase social y geográfica muy específica, presentada como si fuera la experiencia humana neutra y universal. Estos son solo algunos ejemplos, no un inventario cerrado, pero bastan para mostrar el patrón. Comprar como placer, comprar como necesidad El tema de "ir de compras" aparece en prácticamente todos los manuales de ELE: tu tienda favorita, qué te gusta comprarte, cómo describes tu última compra. El ejercicio asume, sin decirlo, que comprar es una actividad de ocio, algo que se hace por placer y qu...

  El sonodrama: una historia que entra por los oídos Por Isabel Hernández Cierra los ojos un momento. Escucha: una puerta que cruje, pasos que se acercan, una voz que susurra algo que no terminas de entender. No hay imagen. No hay subtítulos. Solo sonido, y sin embargo tu mente ya construyó un lugar, una hora del día, una sensación de amenaza o de misterio. Eso es exactamente lo que hace un sonodrama: te da los materiales mínimos y tu imaginación hace el resto. Vivimos rodeados de estímulos visuales tan abundantes que olvidamos lo que el oído es capaz de hacer solo. El sonodrama lo recuerda, y lo aprovecha. ¿Qué es un sonodrama? Un sonodrama es una obra de ficción concebida exclusivamente para ser escuchada. No es un audiolibro, donde una voz narra un texto escrito previamente, ni un podcast de opinión donde alguien habla a micrófono sobre un tema. El sonodrama es drama en el sentido más literal: hay personajes, conflicto, diálogo, acción, y todo eso se constr...

  La enseñanza de lenguas que no nos imaginó: hacia una ELE inclusiva (II) Por Isabel Hernández En la primera parte de esta serie planteé que el problema de la inclusión en la enseñanza de lenguas extranjeras no es, en primer lugar, de adaptación, sino de imaginación. Antes de preguntarnos cómo enseñar a ciertos perfiles, hay que notar que esos perfiles nunca fueron considerados al diseñar el material. Esta segunda parte retoma esa idea desde dos ángulos distintos: la edad en la que se asume que aprendemos lenguas, y a quién se le permite, dentro del manual, formar la familia que quiere. El mito de la edad ideal Existe una idea muy extendida, y muy simplificada, sobre la existencia de una ventana crítica para aprender lenguas: pasada cierta edad, el aprendizaje se vuelve más difícil, casi una excepción. Esa simplificación, aunque tiene una base real en la investigación sobre adquisición, termina operando como excusa curricular. Si se asume que aprender de adulto mayor es la e...