El estudiante que el manual no imaginó 1/3

 

La enseñanza de lenguas que no nos imaginó: hacia una ELE inclusiva (I)

Cuando hablamos de enseñanza de lenguas inclusiva, la tentación es buscar una definición clínica: qué discapacidad, qué adaptación, qué protocolo. Pero el problema que quiero plantear aquí es anterior a eso. No es de adaptación, es de imaginación. Antes de pensar cómo enseñar a una persona con ansiedad, dislexia, TOC, trastorno del espectro autista o de 88 años, hay que notar algo más básico: ninguno de estos perfiles fue considerado al diseñar el material con el que se enseña.

Agrupar perfiles tan distintos —un trastorno de ansiedad no es un perfil cognitivo diferente, la dislexia no es lo mismo que el TOC, y la edad avanzada no es una discapacidad— puede parecer forzado si buscamos una equivalencia clínica. No la hay y no la necesitamos. Lo que comparten estos perfiles no es una característica neurológica común, sino un lugar común frente al manual: todos quedan fuera del estudiante que el material imaginó al ser escrito. Ese estudiante imaginado tiene entre 18 y 35 años, tolera bien la exposición pública, procesa el texto escrito sin fricción, se ajusta a un ritmo estándar de progresión y previsiblemente quiere lo que el manual asume que quiere. Cualquier desviación de ese perfil no está mal resuelta: está ausente.

Los temas, o de quién se asume que somos

Abre cualquier manual de ELE y los temas se repiten con una uniformidad llamativa: el primer trabajo, el fin de semana con amigos, el viaje de mochilero, las redes sociales, la cita romántica. Son temas que no son neutros, aunque se presenten como tales. Presuponen una vida social específica: trabajo remunerado reciente o inminente, autonomía de movimiento, una red de pares con la que salir y un cuerpo que viaja sin fricción.

¿Qué pasa cuando el estudiante tiene 88 años? Ahí el problema no es solo de contenido, sino de tiempo disponible y de para qué se aprende. El manual asume una proyección a futuro —vas a viajar, vas a trabajar, vas a socializar en esa lengua— que para alguien de 88 años puede sencillamente no aplicar, sin que eso signifique que su motivación sea menor o distinta en valor. Además, el aprendizaje a esa edad suele convivir con una memoria de trabajo más lenta, mayor fatiga tras periodos breves de concentración y, con frecuencia, pérdida auditiva o visual no contemplada en el diseño del material. Ninguno de estos factores es un límite de capacidad: son condiciones de ritmo que el manual, pensado para veinteañeros, no anticipa en absoluto. Lo mismo ocurre, de otro modo, con alguien con ansiedad severa frente al tema recurrente de "describe tu fin de semana ideal con amigos en un bar": el contenido no es inaccesible en sí, pero asume una relación con la socialización que, para esa persona, no es trivial.

El problema de los temas no es solo de dificultad lingüística. Es que el contenido reproduce, unidad tras unidad, una sola forma legítima de tener una vida.

A quién se le permite querer aprender

Este es, creo, el punto más incómodo del problema. Hay perfiles para los que la sociedad ya tomó una decisión previa sobre lo que se les debe permitir aspirar. Una persona con síndrome de Down, en el imaginario educativo dominante, "puede" leer y escribir un poco, y ese poco se entiende como techo, no como punto de partida. La pregunta de si esa persona podría querer aprender una lengua extranjera —no por necesidad funcional, sino por deseo, por curiosidad, por las mismas razones que cualquier otro estudiante— ni siquiera llega a formularse. No es que se le niegue explícitamente: es que la posibilidad no entra en el radar de quien diseña el currículo.

Esto es distinto del problema de los temas. Ahí el estudiante existe en el manual, pero mal representado. Aquí el estudiante con frecuencia ni siquiera es imaginado como alguien con derecho a estar en el aula de lenguas extranjeras. La discapacidad cognitiva, en el imaginario social, parece consumir por completo la identidad de la persona: si tiene síndrome de Down, se asume que su proyecto vital se agota en alcanzar ciertos mínimos funcionales, y aprender francés o inglés por gusto no entra en esa ecuación. El TOC y el trastorno del espectro autista sufren una versión distinta del mismo problema: no se les niega la capacidad de aprender, pero el aula estándar —con su ambigüedad, su improvisación, su exposición social no anticipada— no fue diseñada considerando lo que esas condiciones necesitan para que el aprendizaje sea posible sin un costo emocional desproporcionado.

Lo que estos casos tienen en común no es una limitación compartida, sino una misma operación social previa: alguien, en algún momento, decidió quién puede querer aprender una lengua y quién no. El manual solo hereda esa decisión sin cuestionarla.

Un punto ciego adicional: el contenido sí, los obstáculos no

Hay algo más que atraviesa los dos apartados anteriores. El diseño curricular se concentra casi por completo en el contenido —qué gramática, qué vocabulario, qué tema— y prácticamente nada en los obstáculos que alguien puede enfrentar para acceder a ese contenido. Se diseña como si nadie tuviera ansiedad, como si nadie procesara el texto escrito con dificultad, como si nadie necesitara más tiempo o más previsibilidad. Y cuando alguien sí los tiene, la solución implícita es delegarla por completo en el profesor: ya verá él cómo lo resuelve, en el momento, sin que el material le haya dado ninguna herramienta para hacerlo.

Esa delegación silenciosa revela algo importante sobre el papel que se le asigna a quien enseña. Si el material estuviera diseñado pensando en la diversidad real del aula, la figura del profesor podría dedicarse a lo que realmente requiere a una persona presente: acompañar, ajustar, leer la situación particular de cada estudiante. En cambio, cuando el manual presupone un estudiante sin obstáculos, el profesor termina absorbiendo en tiempo real todo lo que el diseño no resolvió. Y aquí vale abrir una pregunta incómoda: si un estudiante no tuviera ningún obstáculo de aprendizaje, ¿para qué necesitaría un maestro? Quizá la función misma de enseñar —no de proveer contenido, que un manual o una aplicación ya hacen— nace precisamente de los obstáculos que el material no contempla. Pensar la inclusión en serio podría significar, entonces, repensar también qué es exactamente lo que se espera de quien está al frente del aula.

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Este es el primer artículo de una serie sobre enseñanza de lenguas extranjeras inclusiva. 

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