Enseñar sin señalar nada
Indexicalidad, experiencia y el olvido del cuerpo en la
enseñanza de lenguas
Por Isabel Hernández
I. El dedo que no indica
En semiótica, un índice es un signo que señala algo real. El humo indica fuego. El dedo índice apunta a un objeto en el mundo. La palabra aquí ancla el lenguaje a un cuerpo situado en un lugar concreto. Esta propiedad —que los signos dependan del contexto vivido para significar— se llama indexicalidad.
Hay expresiones que conservan ese anclaje. Y hay expresiones que lo perdieron: palabras que circulan sin apuntar a nada, conceptos que flotan desconectados de la experiencia que los originó. Alguien puede hablar de la gravedad sin haber sentido jamás el peso en sus rodillas. Puede usar la palabra impacto sin haberlo recibido nunca en el cuerpo.
El lenguaje se vuelve inerte cuando el índice deja de indicar. Cuando el signo ya no señala hacia ninguna experiencia vivida. Esto es, en buena parte, el problema central de cómo enseñamos lenguas.
II. La inversión del orden natural
La metodología dominante en la enseñanza de ELE sigue una secuencia que parece lógica: se presenta una regla gramatical, se dan ejemplos, se practican situaciones comunicativas. Primero el concepto, luego la forma, luego —si queda tiempo— el uso real.
Pero esa secuencia invierte el orden en que el lenguaje vivo funciona. Nadie adquirió su lengua materna aprendiendo primero la diferencia entre imperfecto e indefinido. La aprendió porque necesitaba narrar, contrastar, situar experiencias en el tiempo. La forma surgió de la necesidad, no al revés.
Las reglas gramaticales no son inútiles. La gramática es una descripción a posteriori de algo que ocurre, primero y antes que nada, en el cuerpo y en la situación. Enseñarla como si fuera la cosa misma es como enseñar a nadar explicando la hidrodinámica antes de entrar al agua.
El filósofo Heidegger distinguía entre dos modos de relación
con las herramientas. Cuando un martillo funciona bien, desaparece: eres tú
clavando, no tú analizando el martillo. Solo cuando se rompe lo conviertes en
objeto de estudio. El lenguaje vivo opera igual: es invisible porque estás en
él. Enseñarlo convirtiéndolo permanentemente en objeto de análisis es producir
estudiantes que sostienen el martillo y lo miran, pero no clavan nada.
III. Saber la regla no es saber usarla
Cualquier docente de ELE ha vivido esta experiencia: el estudiante entiende la explicación del pretérito imperfecto frente al indefinido. Hace los ejercicios con corrección. Y tres semanas después, en una conversación real, sigue eligiendo al azar.
Esto no es un fallo del estudiante ni de la explicación. Es la distancia estructural entre dos tipos de conocimiento que la didáctica tradicional tiende a confundir. El conocimiento declarativo —saber que algo es así— no se convierte automáticamente en conocimiento procedimental —saber hacerlo sin pensar. Esa conversión requiere exposición masiva, tiempo, y sobre todo contexto con carga real.
El estudiante que sabe la regla pero no la usa no necesita otra explicación. Necesita más situaciones donde el idioma sea el medio, no el objeto.
La distinción de Krashen entre aprendizaje y adquisición apunta en esta dirección: las reglas aprendidas conscientemente rara vez se automatizan hasta convertirse en uso fluido. Lo que se adquiere —por exposición en contexto significativo— sí. Y sin embargo, la gramática explícita sigue ocupando el centro del aula.
IV. Enseñar haciendo: el vocabulario anclado al mundo
Imaginemos una clase sobre vocabulario del hogar. La opción convencional: una lista de palabras, una imagen con flechas, algunos ejercicios de completar huecos. La opción anclada: el estudiante recibe una situación real —necesita amueblar un piso con un presupuesto limitado— y navega por sitios web hispanohablantes reales para encontrar lo que necesita.
La diferencia no es estética. En el segundo caso, el vocabulario aparece en contexto auténtico, con ruido real: descripciones incompletas, lenguaje coloquial, abreviaturas, variantes regionales. El estudiante no aprende la palabra armario empotrado porque está en una lista. La aprende porque sin ella no puede completar la tarea. La necesidad precede a la forma, y la forma queda anclada a esa necesidad.
Enfoques como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) o el
CLIL —aprendizaje de contenidos en lengua extranjera— van en esta dirección.
Pero conviene ser cautelosos: a veces estos marcos se convierten en envoltura
constructivista sobre el mismo núcleo gramático-céntrico. El proyecto es el
pretexto para enseñar el subjuntivo. Cuando eso ocurre, la forma sigue siendo
el destino, no la consecuencia.
La propuesta más radical —y más coherente con lo que sabemos
sobre la adquisición— es invertir realmente la lógica: la situación primero, la
necesidad expresiva en segundo lugar, y la forma gramatical como respuesta a esa
necesidad cuando surge de manera natural. Menos densidad gramatical explícita.
Más inmersión en lo real.
V. Lo que se pierde cuando todo es intelectualizable
Hay algo más en juego que la eficacia pedagógica. Cuando una disciplina convierte la abstracción en el único modo legítimo de conocer, empobrece lo que se puede conocer.
Un estudiante que aprende español describiendo un paisaje como "ecosistema natural de clima mediterráneo" y otro que aprende español discutiendo si le gusta más el olor a tierra mojada o a mar no están adquiriendo lo mismo. El segundo está adquiriendo un idioma encarnado con temperatura y textura. El primero está adquiriendo representaciones sobre representaciones.
El lenguaje nació para hacer cosas en el mundo: pedir, narrar, seducir, advertir, celebrar. Cuando lo enseñamos como un sistema de reglas que se aprende antes de usarse, corremos el riesgo de producir hablantes que saben hablar sobre el idioma, pero no en él.
Devolver el índice a la enseñanza de lenguas no es renunciar
al rigor. Es reconocer que el rigor verdadero —el que produce hablantes reales—
empieza siempre en la experiencia, en el cuerpo, en la situación concreta. La
regla puede venir después. Primero, que el dedo señale algo.
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