Español como Lengua Extranjera

 Por qué HTML debería enseñarse en secundaria (y no para formar programadores) Por Isabel Hernández Cuando se propone enseñar HTML en la escuela, la reacción inmediata es pensar en formación técnica: preparar futuros desarrolladores, adelantar contenidos de una carrera. Esa lectura pierde de vista lo que HTML entrena mejor que casi cualquier otra herramienta disponible en un aula: la jerarquización de la información.   El problema que HTML resuelve antes de resolver nada técnico Un estudiante de secundaria escribe todos los días. Ensayos, resúmenes, mensajes, publicaciones. Casi nunca se le pide que declare, de forma explícita, qué elemento de ese texto es principal y cuál es subordinado. La jerarquía queda implícita, sostenida por convenciones que el estudiante intuye pero no nombra: el título va arriba, los párrafos siguen un orden, las ideas importantes "se notan". HTML no permite esa clase de implicitud. Un `<h1>` es un `<h1>` y un `<h2>` es un `<h...

  El "le" enfático de los imperativos Por Isabel Hernández El fenómeno: "échale ganas" y el "le" que no apunta a nadie "Échale ganas, ándale, pásale, córrele, camínale, jálale, párale, pícale, etc." Cualquier hispanohablante mexicano reconoce estas expresiones sin pensarlo dos veces. Pero si alguien se detiene a preguntar a quién se refiere ese "le", la respuesta no es obvia — de hecho, muchas veces no hay respuesta. En "le mandé una carta a mi hermana", el "le" apunta claramente a mi hermana. En "échale ganas", ¿a quién le echo ganas? La pregunta no tiene sentido, y eso es justo lo interesante: aquí no hay un destinatario escondido, ni un poseedor afectado, ni ningún participante de la escena al que el clítico esté señalando. Vale la pena notar que "híjole" no encaja del todo en el mismo grupo que "échale", "ándale" o "dale": no viene de un verbo en imperati...

 El dativo posesivo inalienable Por Isabel Hernández 1. El fenómeno: dos formas de decir lo mismo "Le lavé las manos" y "Lavé sus manos" describen la misma escena: alguien lava las manos de otra persona. Pero un hispanohablante no las siente equivalentes. La segunda suena a instrucción de manual, a frase traducida, a un español que existe pero que nadie usaría espontáneamente frente a un niño con las manos sucias. Prueba con más pares: Le peiné el pelo / Peiné su pelo  Le cargué la mochila / Cargué su mochila Le tomé la temperatura / Tomé su temperatura En los tres casos, la versión con "le" es la que efectivamente diríamos. La versión con posesivo es gramatical y rara a la vez. Y esa rareza es información: el español tiene un mecanismo específico para hablar de partes del cuerpo y objetos estrechamente ligados a una persona, y ese mecanismo es el clítico dativo, no el posesivo. Lo interesante es que este "le" no señala destino ni destinat...

  "Compré flores a Juan": la preposición es suficiente para tu estudiante, pero no para el español Por Isabel Hernández Es un error que aparece una y otra vez. El estudiante quiere decir que le compró algo a alguien, y construye: "Compré flores para ti." O bien: "Compré flores a él." Para él, la oración ya está completa — en su lengua, la preposición sola hace todo el trabajo, y no ve ningún vacío. El español, en cambio, exige algo más, aunque el estudiante no lo perciba así. Y explicarle "te falta el te" o "te falta el le" no resuelve nada si no entiende qué hace ese pronombre que la preposición sola no hace. Aquí va una manera de explicárselo que a los estudiantes les hace clic. Empieza con lo que sí dicen bien Pídeles que digan "te compré flores." Nadie duda de esa oración, y nadie siente la necesidad de añadir "a ti" — de hecho, si lo añaden, suena forzado, como si estuvieran marcando algo especial ("...

  Cuando el estudiante quiere sustituir todo por “lo” o “la” Por Isabel Hernández Cualquier profesor de ELE ha vivido esta escena: el estudiante aprende que el clítico de objeto directo reemplaza al objeto directo, y a partir de ahí lo aplica sin excepción. Entonces produce cosas como: Busco casa. → *La busco. Tiene coche. → *Lo tiene. Y suenan raras, aunque gramaticalmente el estudiante hizo exactamente lo que le enseñaron: identificó el objeto directo y lo reemplazó por el clítico correspondiente. El problema no es que haya aplicado mal la regla. El problema es que la regla, tal como suele enseñarse, está incompleta: no todos los objetos directos pueden ser retomados por un clítico, y la razón tiene que ver con lo mismo que ya vimos en los verbos de ingesta: la diferencia entre nombrar una categoría y nombrar un objeto concreto. Categoría vs. instancia, más allá de la ingestión Ya vimos este patrón con verbos de ingesta: “espinaca” sin artículo nombra la categorí...

  Los verbos de ingesta: cuándo llevan “se” y cuándo no Por Isabel Hernández Cualquier profesor de ELE se ha topado con la duda del estudiante frente a pares como estos: Nunca como espinaca. / Ana se comió tres tacos. Tomo café por las mañanas. / Lucía se tomó cuatro cafés ayer. La explicación que suele darse es una regla de superficie: “el ‘se’ aparece cuando hay una cantidad específica.” Es cierta como generalización práctica, pero no explica por qué ocurre, y esa explicación es necesaria para el aula por una razón que va más allá de este contraste puntual: distinguir cuándo un sustantivo nombra una categoría y cuándo nombra un ejemplar concreto de esa categoría es una distinción de base que reaparece en otros fenómenos del español, como la selección de objeto directo y su sustitución pronominal. Entender el contraste categoría/instancia en los verbos de ingesta le da al profesor una herramienta que sirve más allá de esta regla específica. Categoría frente a instanc...

  El subjuntivo en las concesivas no describe el mundo: describe lo que haces con la información Por Isabel Hernández 1. La explicación que todos conocemos y lo que le falta La explicación más extendida sobre el subjuntivo en las oraciones concesivas dice algo así: si el contenido es real o conocido, indicativo; si es hipotético o desconocido, subjuntivo. Aunque llueve, salgo frente a aunque llueva, salgo . Fácil de memorizar, fácil de enseñar. El problema aparece cuando un hispanohablante dice aunque sea el jefe, se equivoca y el estudiante pregunta por qué. El jefe existe, todos lo saben, no hay hipótesis. La regla no tiene respuesta. En ese momento la explicación estándar no falla por ser imprecisa: falla por estar describiendo algo distinto a lo que el modo realmente hace. 2. Lo que dice la RAE y lo que se queda a mitad La Nueva Gramática de la RAE va más lejos que la explicación estándar. Distingue entre concesivas hipotéticas, donde el contenido no está verificado, ...